扈中平 华南师范大学教授、博士生导师

一

何谓教育的出发点？教育的出发点就是教育最直接、最基本的着眼点，同时也是教育所指向的最高目标。教育的出发点是什么？是人。人，是教育最直接、最基本的着眼点；同时，培养人也是教育的最高目标。具体讲，“人是教育的出发点”有如下基本含义：

第一，培养人是教育的根本职能。教育的对象是人，教育是培养人的活动，这是教育的本质所在，教育之所以为教育，全赖乎于此。正是这一点，决定了人的问题是教育的中心问题，决定了人是教育最基本的着眼点。

第二，教育的直接目的是满足人自身生存和发展的需要。促进人的自由、全面的发展是教育的最高鹄的。

第三，从根本上讲，教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为社会的被动客体来塑造，这是现代教育观的核心。

二

为什么说人是教育的出发点呢?这是由人的价值和地位以及教育自身的特点所决定的。 为了说明这个问题，必须考察人、社会、教育之间的三维关系，因为这种关系是我们认识教育的支点。

1.人与社会的关系

首先必须认识到，人与社会并不是等同的，否则，就没有必要研究人与社会的关系了。人是构成社会的基础，社会是人存在的形式。但人与社会又有着质的统一性，人与社会都不能各自孤立地存在。因而，讲社会离不开人，讲人也离不开社会。社会总是人的社会，人总是社会的人。从人类历史发展的连续性来看，人与社会相互决定、互为条件。马克思主义的卓越之处，正是在于它把人的发展与社会的发展看成是对立统一的过程。人的发展既决定着又决定于社会的发展，这是马克思主义哲学革命中的一个关键支点。马克思有句名言说得好：人既是历史的剧作者，又是历史的剧中人。作为历史的剧作者，社会历史这出剧是由人编导的； 作为历史的剧中人，他们又必然受到社会历史的制约。

虽然人与社会相互决定，互为存在的条件，但相对于社会，人又是更为根本的一个因素。从人类历史发展的总体上看，人的发展更具有决定意义，因为，社会是由人组成的，历史是由人创造的，人是万物之灵。尽管人来到这个世界上首先所面临的是现存的社会生活方式，因而从人类历史的断面上看，人首先是作为社会的产物而存在的，但这并不是人生存的最高价值。人不是社会环境的消极产物，不是社会环境的被动适应者，他在现实生活中会产生新的需要，要超越现实，改造现实，使其适合自己的需要。

因此，人生存发展的最高目标是要成为推动社会发展的主体力量。正如恩斯特·卡西尔所指出的：“人只有以社会生活为中介才能发现他自己，才能意识到他的个体性。但是对人来说，这种中介并不只是意味着一种外部规定力量。人，象动物一样，服从着社会的各种法则，但是除此以外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动。”①如果不是这样，人类社会永远只能原地踏步。 一部社会发展史，归根到底就是一部人的发展史，就是一本打开了的关于人的本质力量的书。因此，按照社会历史的本来面目，可以肯定地说，人是社会历史的主体。

既然社会不过是人的社会，历史不过是人的历史，那么，要推动社会的发展，首先必须着眼于人的发展。而且社会历史运动的归属即发展的总趋势，也必定是人的自我肯定和全面发展。人的发展与社会发展虽然都是人类追求的目标，但从终极意义上讲，人的发展才是目的。

2.人与教育的关系

人与教育之间存在着相互制约、相互促进的关系。人是教育的对象，人的发展规律和人的需要制约着教育。教育的对象是人，促进人的发展，满足社会实践主体的发展需要，是教育的基本属性功能。教育所面临和所要解决的基本矛盾就是人与社会之间的矛盾，因而教育的根本职能就在于引导人认识外部世界的规律和人自身存在的价值，提高人的素质和人改造社会的自由度和自觉度，促使人的社会化和主体化。所以，教育理应把解决人的问题作为自己的出发点和中心任务，把实现人的解放作为自己的最高目的。

3.教育与社会的关系

教育与社会之间也存在着一种相互制约、 相互促进的关系，这是自不必说的。需要特别强调指出的是，培养人是教育促进社会发展的唯一途径。教育对社会的促进作用无论怎样大， 教育都不可能对社会直接发生作用，而必须通过培养人这一途径。虽然有人常说，教育可以通过生产新的科学知识和制造社会舆论直接对 社会产生影响，但严格来讲这种说法是不能成立的。什么是教育？教育就是培养人的活动，就是教育者与受教育者之间的活动。显然，生产新的科学知识和制造社会舆论都不属于这一活动范畴。学校虽然能生产新的科学知识和制造社会舆论，但学校的活动并不都是教育活动，还包括科学研究等其他活动。学校可以通过某种方式直接促进社会的发展，但教育却不能，教育只能通过培养出来的人这个中介才能促进社会发展。从另一方面看，社会对教育的制约作用很大程度上也是通过人这个中介表现出来的。因为，社会对教育的需求实质上是社会对人的需求，是被意识到的社会对人的发展的需求。因此， 社会对教育的制约最终要落实到培养人上面。 比如，社会对人的素质的要求，制约着教育的培养目标和教育的目的；社会对人才数量的要求， 制约着教育的对象、范围和发展规模及速度；社会对人才群体结构的要求，制约着教育的结构和层次。以上种种，又直接制约着社会对教育的投入，从而决定着教育的发展。

由上可见，在人与社会的关系中，人处于最基本的地位，人的发展是社会发展的最终决定力量。在人与教育的关系中，人是教育的对象， 促进人的发展是教育最基本的职能。在教育与社会的关系中，人是教育与社会发生联系的中介。总之，人是人、社会、教育三大要素中的基本要素，是人、社会、教育三维关系中的核心。人是世界的中心，也是世界的最高价值，人类世代奋斗的最高目标，就是为了使人逐渐成为自己社会结合的主人，成为自然界的主人，成为自己本身的主人。正因为如此，马克思主义才把社会解放的终极目标归结为人的解放，才把共产主义这一社会形式的基本原则概括为“每个人的全面而自由的发展”②才把人的解放程度和人的发展水平视为衡量社会进步的最终尺度。在人、社会、教育的三维关系中还可看到，培养人是教育最本质的特点和功能。教育在解决人与社会的矛盾中，为了使人成为社会生活的主体，成为推动社会进步的能动力量，只能以人为出发点，因此，我们有充分的理由说，人是教育的出发点，这是根据人在世界中的地位和教育的本质特点所得出的合乎逻辑的结论。

而我国现行的教育理论却是多见社会少见人，似乎社会可以说明一切、取代一切，而看不到社会正是由一个个的人所组成的。把手段抬高为目的，而把目的贬低为手段，这种理论多少把人与社会的关系对立起来了，把社会抽象化了，没有看到人与社会的质的统一性。在以这种思想为基础的教育理论中，我们看到的更多的是人对社会的服从，而不是人对社会的能动作用；是作为社会客体而存在的人，而不是作为社会主体而存在的人。

因此，有必要重新审视原有的教育学体系， 这是看问题角度的重大转换。过去习惯于只考虑什么样的人适合社会的需要，现在则还要问，什么样的社会才适合人的发展的需要；过去是根据社会的要求来制定教育目标，来加工塑造人，现在则要根据人的发展需要来设计改造人。这就势必要对现有的教育进行改造，使教育承担起促进人的发展并从而促进社会发展的职能。

当今，人类社会的发展和全球危机已迫使人们逐渐将注意的中心转移到人的发展上来了。尊重人的自我需要和价值，促进人的个性全面和谐的发展，也已成为当代世界教育思想改革的重要标志。更多的人日益认识到，教育应以培养人的自我生存能力，促进人的个性发展为其基本宗旨。而在中国，在以培养人为目的的教育中，对于人的价值、人的个性发展等，是不够重视的。这难道还不值得我们认真反思吗? 我们目前所面临的经济、政治危机，本质上不过是人的危机。因此，在中国更需要重新认识人的价值、人的宝贵和崇高，也只有如此才能使人的使命感觉悟起来。

三

为了使人是教育的出发点这一教育观能够得以成立，有两个问题必须作出说明。

第一，坚持以人为教育的出发点与唯心史观并无必然联系。不少理论界人士认为，把人看作是教育的出发点，是人道主义的唯心史观，因为这种观点一方面把人抽象化，另一方面又用这种抽象的人解释历史。这是本文观点最易受到的批评，也是批评者所以为最有力的批评。

对此，笔者必须声明，作为教育出发点的人并非是抽象的人，而是现实的人，社会的人。这一点从上面的论述中可以清楚地看到。同时，笔者也并不羞于承认，本文所持观点在很大程度上是一种人道主义的教育观。人道主义本质上是一种价值观念，它不同于对世界的解释，但又比伦理道德的范围要广泛。因而，“人是教育的出发点”在本质上是一种教育价值观念，它的主要目的不在于对教育的产生和发展的历史做出解释，而在于坚持人是教育的最高价值，从人是社会生活主体的角度来理解教育的本质与功能，并依据某种教育在多大程度上促进了人的发展和弘扬了人的主体性，对它作出一定的价值判断。

有的同志不无道理地指出：我们需要对世界做出科学的解释，也需要对世界做出适当的价值判断。因此，我们既需要唯物主义，也需要人道主义。③马克思说过：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。④ 既要改变世界，在世界观上就不能仅仅停留在对世界的解释上，而且要对这个世界做出以人 、为尺度的价值判断。没有这种价值判断，人就根本不会萌发改变世界的动机，就不会有人的实践活动。所以，世界观不仅不排斥价值观，而且包含着价值观。这恰恰是马克思主义世界观区别于旧唯物主义世界观的重要之点。教育也同样如此。我们不能仅仅停留在对教育的社会依存性的解释上，更重要的是要看到教育的能动性，对教育进行不断的改造，因而也就需要对教育是否能够有效地促进人的发展经常做出价值判断。

需要指出，人道主义的世界观和历史观基础并不必然就是唯心主义的。人道主义的基本原则和唯心主义没有必然联系，也和唯物主义没有必然冲突。人道主义本质上是一种价值观念，其基本原则是“人的价值是第一位的”,它的对立面是非人道主义，而不是唯物主义。唯心主义是一种解释世界的理论，其根本原则是“意识是第一性的”,它的对立面是唯物主义，而不是人道主义。当然，人道主义也不能回避“物质和精神谁是第一性的”这样的问题，也必须对人的本质、人在世界中的地位和如何才能实现人的价值作出某种解释，因而避免不了超出纯粹价值观的范围，涉及世界的本源问题，从而在唯物主义和唯心主义之间作出选择。这种选择既可能是唯心主义，也可能是唯物主义。但唯物主义者也不能回避人的价值问题，因而也避免不了超出单纯解释世界的范围，涉及对世界的价值判断问题，从而必须在人道主义和非人道主义之间作出选择。这种选择既可能是人道 主义，也可能是非人道主义。

同理，“人是教育的出发点”也必然要建立在一定的思想基础之上，但这个思想基础既可以是唯心主义，也可以是唯物主义；既可以是抽象人性论的历史观，也可以是科学的历史观。不可否认，抽象人性论的历史观常常是人道主义教育的思想基础，但我们没有理由把这种历史观硬塞到所有的人道主义教育中去。然而，不管是坚持以唯心主义为思想基础的人道主义教育，还是坚持以唯物主义为思想基础的人道主义教育，不论它们对教育的产生和发展的解释有多大的不同，但都具有其共同点。这个共同点就是把人和人的价值放在首位，把培养人，促使人的价值的实现作为教育的基本目标。

还需指出，“人是教育的出发点”本质上作为一种教育价值观念，虽然对教育的产生和发展不能作出全面的解释，但作为一种以唯物史观为基础的教育观，也是可以对教育的产生和发展作出部分科学解释的。这里，关键就是作为教育出发点的人是现实的人，社会的人。

事实上，在解释世界的出发点上，马克思主义并不把以现实的人出发同以社会关系出发对立起来。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中曾明确宣你：“我们的出发点是从事实际活动的人”。⑤他们常常把“现实的个人”和“他们的活动所创造出来的物质生活条件”并列起来。马克思主义创始人曾反复阐明：“我们开始要谈的前提并不是任意想出的，它们不是教条，而是一些在想象中才能加以抛开的现实的前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动所创造出来的物质生活条件”。⑥这里总不牵涉相信哪个马克思的问题，两种说法都对。事实本来也是如此。脱离了社会的人是抽象的人；同样，脱离了人的社会也是抽象的社会。马克思指出：“应当避免重新把“社会’当作抽象的东西同个人对立起来”。⑦人的本质在其现实性上是“一切社会关系的总和”,而社会也无非是“个人彼此发生的那些联系和关系的总和”。⑧因此，离开了社会说明不了人，离开了人也说明不了社会，只不过两种出发点对世界解释的角度不同而已。它们都能部分地解释世界，但又都不能全面地解释世界。同样，两种出发点都能部分地解释教育的产生和发展，但也都不能对其作出全面的解释。

众所周知，马克思主义创始人就经常从人的需要的角度来解释社会的发展。马克思、恩格斯指出：人的需要即人的本性；⑨正是人的需要，才保证人及其社会集团和整个社会得以维持或合乎希望地改变和发展；⑩因为，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”。⑪以上引证已足够说明马克思并不是在偶然地从人的需要出发解释社会的发展。这种解释虽不全面， 但却是必需的和科学的。

从人的需要出发同样也可以部分地解释教 育的产生和发展。以教育的起源为例，教育起源于劳动，这是唯物主义的命题。推而广之，教育产生于人类社会生活的需要。人类为什么需要教育，归根到底还要涉及到人类的生存和发展需要。在原始社会，人们正是出于最基本的生存和发展需要才将社会生产和生活经验传递给新生一代，于是便产生了原始状态的教育。这种解释与教育产生于生产劳动的解释并无矛 盾，只是看问题的角度不同而已。离开了人和人的需要，仅仅从抽象化了的社会生产出发，是不可能科学地解释教育的起源和发展的。

第二，坚持以人为教育的出发点并不意味着教育必然脱离社会。以人为出发点的教育必然会导致教育脱离社会，这是本文所持观点最易受到的第二方面的批评。

这个问题还得从人是现实的、社会的人这 个前提说起。任何人的存在都是一种社会存在，人通过自己的社会活动同社会发生关系，这些关系是人生命的前提，也是人的社会生命形成。因此，人无论是要满足自己的生存需要还是发展需要，都离不开社会生活和社会实践。一个毫无社会生活和社会实践能力的人，是不可能获得生存和发展的。教育以人为出发点，就是要在教育中重视人、尊重人，把人的价值视为教育的最高价值，把满足人自身生存和发展的需要视为教育的直接目的。但是，作为社会的人，无论是他的生存和发展需要的满足，还是他的总体价值的实现，都必须在现实的社会生活中才能够得以实现和确证。显然，脱离社会的教育是不可能达到这一目的的。以人为出发点的教育，首先要赋予教育对象以谋生的手段；其次，要最大限度地开发人的内在潜能，使他们能够在社会生活和实践中不断得到完善和发展。而要使一个人在社会上立足，获得生存和发展的机会，就必须在教育的目标、内容、方法等诸方面考虑如何才能使人适应和改造他赖以生存和发展的社会生活。如果一种教育培养出来的人不能适应社会、改造社会，不能在其中不断获得自我完善和发展，这就不是一种真实的以人为出发点的教育，而是一种虚假的、抽象的以人为出发点的教育。因此，真正的以人为出发点的教育，不是要使教育脱离社会，而是要加强教育与社会的联系，促进人的社会化和主体化，否则，教育就不能把人真正变为人，就会损害人的生存和发展的需要。

坚持教育以人为出发点，并非是说教育可以撇开社会的现实条件，完全以人的自身完善和发展为出发点。在一个相当长的历史时期内，由于社会生产力和生产关系还没有达到必要的高度，社会的发展和人的发展还不可能完全一致。历史辩证法告诉我们，任何发展都必须付出一定的代价，任何进步无不是在矛盾和冲突中实现的。人的完善和发展是人类追求的理想目标，但为了尽快达到这一目标，当社会发展与人的发展发生冲突时，社会发展往往要以部分牺牲人的发展为代价才能实现。这是教育不得不承认和接受的事实，这种事实也必然要反映到教育当中来。如果完全无视这种事实，教育就既不能有效地促进人的发展，也不能有效地促进社会的发展。因此，教育不能片面地坚持以人为出发点。但是，这并不能成为反对教育以人为出发点的理由。以暂时牺牲人的完善和发展为代价换取社会的更快发展，其最终目的还是为了使人在更高的水平上获得完善和发展。而且，教育要适应社会的现实条件，并不意味 着教育要完全顺从社会的要求。社会往往要求教育与社会现实条件完全适应，而教育则不仅要立足现实，而且要超越现实。“人是教育的出发点”作为一种教育价值观念，应该有其相对独立性，应该始终把促进人的完善和发展作为自已的直接目的和最高宗旨，无论社会所给予的条件如何，教育都必须为此尽最大的努力，这是教育的神圣职责。如果教育完全顺从社会的现存条件，这不仅不利于人的发展，从根本上看，也谈不上能动地为社会发展服务。

比如，如果说商品经济的发展(特别是在其 发展的初期)一定要以暂时牺牲人的部分道德发展为代价的话(从历史上看这一事实是存在的),教育就不得不接受这一现实，就不能过分地固守与商品经济发展不相符合的道德标准， 即便这些道德标准都是人类追求的理想的道德标准，也是人的自身完善所必需的道德标准。 对于人的道德发展上的某些退步，教育不必大惊小怪，更不能因此而抵制商品经济发展所要求的道德标准，即便这些道德标准中包含有某些消极的因素。但是，教育也不能完全顺从商品经济的自发倾向对人的道德发展的影响。因为，商品经济对人的道德发展的影响具有两重性，有积极的一面，即与人类追求的理想道德标准相符合的一面；也有消极的一面，即与人类追求的理想道德标准相悖的一面。商品经济并不是人类永恒的经济形式，商品经济所倡导的 道德标准也不都符合人类道德发展的方向。作为必须坚持自己独立价值取向的教育，应该接受商品经济对道德的积极影响，抵制其消极影响，尽可能地保持教育的纯洁性，坚持促进人的自我完善的宗旨。否则，也不利于商品经济秩序的建立和商品经济的发展。

综上所述，本文所讲的以人为出发点的教育，既不是唯心史观的，也不是脱离社会的浪漫主义教育。

四

“人是教育的出发点”不仅符合理论逻辑， 而且，从我国教育的历史和现状看，提出和坚持教育以人为出发点，也有着重大的理论和实际意义。

第一，有助于维护教育的个性。教育究竟为什么服务？建国以后有多种提法，如教育为政治服务、教育为经济服务。但我们的教育理论从来没有把教育为人的发展服务作为最响亮的口号提出来过，因而我国教育从来就没有一个稳定的、基本的职能。政治斗争热闹时，教育全力为政治服务，甚至成了政治的附庸；经济建设红火时，教育全力为经济服务，又大有成为经济附庸的趋势。 一忽儿这，一忽儿那，搞得教育无所适从，以致至今还没有一个公认的关于教育目的的完整表述。

教育要为社会发展服务，这是毫无疑问的，但教育也不能完全与社会随波逐流。否则，教育势必无所适从，教育的特点、规律势必遭到破坏。社会是复杂的，多方面的，它们往往都从各自的领域确立自己最基本的价值取向，虽然这些价值取向之间存在着种种矛盾和冲突，但这恰恰有助于社会的发展。如果社会的各个方面没有自己独立的价值取向，而只坚持一个价值取向，那这个社会就会成为一个没有活力的灰色世界。 教育作为一个独立的社会活动领域，为什么就不能有自己的个性和自己独立的基本价值取向呢？教育作为推动整个社会发展的重要手段，必须要以自己基本的价值取向为基点，才能够获得一个正确的大教育观，兼顾社会各方面的价值取向，从而为整个社会发展服务。不然，教育就避免不了成为政治或经济附庸的命运。同时， 教育也只有有了自己基本的价值取向，才能不为某些眼前的、短暂的社会价值取向所左右，避免教育的短期行为。

当然，在某一历史时期强调教育的某种社会功能无可非议，但我们任何时候都不应该忘记教育最基本的功能是为人自身的完善和发展服务，任何时候都不能失去教育自身的立足点。舍此，教育也谈不上为社会发展服务。因此，教育与社会既要保持一定的联系，又要与之保持一定的距离。教育就是教育，它既不应成为政治的附庸，也不应成为经济的附庸。

第二，有助于培养人的主体性。前面提到过，教育以人为出发点的一个方面，就是应从根本上把人作为社会的主体来培养。然而，我国40年的教育从来就没有真正把人作为社会主体来培养，而是从根本上把人作为被动的社会客体在培养。

人是能动的主体和受动的客体的统一。人永远要作为社会客体而存在。但是，作为社会客体而存在的人并不是人生活的目的，它只是使人成为社会主体的手段。人成为社会主体才是人生活的目的，这也是社会发展所需要的。

我国40年的教育是不重视人的主体地位的，教育要促使人的社会化被片面地理解为人对社会的顺应，而很少强调把人培养成改造社会的主体。这种社会化的实质，就是人的客体化和工具化。在我们的教育中，学生的主体性地位始终没有得到真正的确立，人的个性从来没有得到应有的尊重，从教育内容到教育方法， 历来强调的是服从而不是创造。以道德教育为例，我们总是简单地认为，只有对个体加以约束，才能使社会得到更好的发展。因此，调节个人与社会的现存关系，维护社会现存的利益，似乎成了我们道德教育的唯一内容。对个人来说，只有体现约束自己、服从社会的行为才能被视为美德，而对个人自由发展和推动社会进步至关重要的自信、勇敢、独立意识等进取性品质和行为规范，却始终不能成为道德教育的主要内容。我们还没有真正意识到，社会的活力来自每一个个人的活力，社会对个体的约束如果超过一定的限度，个体就会因窒息而失去活力，从而使社会的生命力逐渐衰竭。⑫

笔者并不反对人的社会化，但不赞成把社会化理解为个人对社会的消极适应，单纯的适应社会只能保证社会的简单延续，因而它并不是社会化的全部内容。社会化还应包括人对社会的积极适应。所谓积极适应，就是促使人的创造精神和创造能力的发展，使人成为社会生活的主体。哈佛大学著名心理学教授J. 卡根指出：“我认为学生的任务不是单纯接受，而是再创造。”⑩他的话反映了美国教育思想的基本精神。按照美国的教育价值观，死啃书本，全盘接受教师讲授内容的学生不是好学生，这种人既不能使自身获得应有的完善和发展，也不能成为推动社会进步的有效力量。

社会化也不是指人的一律化。一个真正社会化了的人，必定是一个具有独立个性的人，因而真正的社会化，同时也就是人的个性化。一个千人一面的社会，必定是一个没有生机的僵化而单一的灰色世界，只有多样化的个性和无数个人的独创性的发展，才能构成一个五彩缤纷的社会文明。

要改变我国教育目前的这种状况，坚持“人是教育的出发点”是至关重要的。这无疑有助于在教育过程中尊重学生的地位、价值和个性，促使他们以积极的姿态去适应社会，从而为他们成为社会生活的主体打下良好的基础。

第三，有助于克服狭隘的功利主义教育价值观。过分强调教育为社会发展服务，势必导致狭隘的功利主义教育价值观。多年来，我们衡量教育的效益总是喜欢以教育能否给社会某方面的发展带来迅速而明显的作用为根本标准。 比如在今天，不少人就是把教育是否为经济增长带来明显而迅速的效益作为衡量学校办学绩效的唯一尺度，不符合这一标准的，似乎就是无用的教育。这种观点至少有三点片面性。其一，教育的效益并不仅仅表现在为经济发展服务上，它还要通过培养健全的人为整个社会文明服务，因而教育的效益是综合性的；其二，教育并不仅仅是为了把人培养成为社会发展服务的劳动者，它还要满足人的多方面的发展需要，培养丰富的个性；其三，教育对经济的作用一般说来是不能立竿见影的，这是由教育的特点所决定的。特别是普通教育，它对社会发展的作用极其隐含而又难以估量，并具有明显的滞后性。评价教育的效益，不能不考虑教育的这些特点。

在狭隘的功利主义教育价值观的影响下，教育的短期行为日益严重。 一些地方忽视普通教育应有的地位，片面强调普通教育的职业化，过分注重“短、平、快”的教育。高级专门人才的培养也出现了急功近利的趋向。 一些用人单位对刚出校门的高级专门人才从应用的角度期待过急或过高，似乎博士、硕士也要能做一般工人所能做的事情。要求高级专门人才了解相关专业的一般工作是合理的，但如果要求博士、硕士的教育模式完全适应社会对较低层次的应用型人才的需求，无异于削足适履。因为这本是调整高等教育结构，大力发展专科和职业技术教育的问题。近几年一些工程类或应用性学科的研究生，由于“应用性”过强，专业口径过窄而造成适应性差、毕业分配难的情况，就是教训。

我们并不反对普通教育的职业化，但“化” 到什么程度？总不能把普通教育的性质给“化” 掉吧？笔者不赞同把包括普通教育在内的整个中等教育转到为当地经济建设发展服务为主的轨道上去的提法。什么叫转轨?转轨就意味着普通教育性质的改变。这种提法显然是有失偏颇的。正确的提法应该是，转升学教育为素质教育。我们也不反对教育在培养人上要适应社会的需求，但我们并不能机械地把教育对社会需求的适应理解为亦步亦趋的关系。我们必须清醒地认识到，忽视基础教育的作用，忽视人的基本素质的培养，用急功近利的指导思想办教育的状况必须尽快改变。否则，虽然我们可以得到一些眼前的实惠，但若干年后，我们将为此付出沉重的代价。

由于我们长期一味强调教育的功利价值， 广大教育工作者和受教育者也都习惯于简单地用“有用”“无用”来制定教育的价值和受教育的价值。学校开什么课、不开什么课；重视什么、 排斥什么；学生学什么、不学什么；对什么感兴趣、对什么不感兴趣，都习惯于用狭隘的功利标准，即对升学和就业有无用处、用处大小来衡量。这种价值观所导致的直接后果，就是不少学校都砍掉了与升学和就业都无直接关系的音、体、美等课程，造成了学生个性的贫乏和精神世界的空虚。笔者认为，近几年中小学生辍学率上升的原因虽然是多方面的，但恐怕与狭隘的功利主义教育价值观不无关系。我们过分苛求基础教育要教给学生实际有用的知识技能，致使许多学生和家长在这方面对学校寄于不切实际的期望。他们认为，如果出校门后不能很快地发家致富，那就白受教育了。如果他们在进了一个“短、平、快”的职业训练班后很快致了富，他们就会认为只有这种教育才是有用的，而以前所受的基础教育都是没有什么用的。 正如一位不知名的哲人所说的那样：有的人总是喜欢把肚子里吃饱的感觉完全归功于最后一个馒头。

狭隘的功利主义教育价值观也是阻碍教育事业发展的一个因素。这些年来，为什么从中央到地方对教育始终真正重视不起来，其原因之一就在于许多领导人没有真正理解教育的基本功能以及如何衡量这种功能的价值标准，不懂得作为培养人的教育是指向未来的，它的重要特点就是周期长、见效慢。而在不少领导者看来，花钱办教育如果不能得到立竿见影的经济效益，就不如把钱投入到物质生产中去。但教育又恰恰很难立竿见影，于是教育投资在许多人眼里便成了不划算的投资，继而便是克扣和挪用教育经费。

要克服狭隘的功利主义教育价值观，树立以人为出发点的教育观是十分必要的。因为这种教育价值观念告诉我们，教育是培养人的活动，它有其自身的特点，教育的最高价值在于促进人的完善和发展，这是衡量教育效益的基本出发点。

笔者认为，坚持以人为教育的出发点，或许能够为我们提供一个改造现行教育理论的突破口。

来源 / 《教育研究》1989年第8期

参考文献：

① 恩斯特·卡西尔：《人论》(甘阳译),第282—283页，上海译文出版社1985年版。

②《马克思恩格斯全集》第23卷，第649页。

③ 王若水：《为人道主义辩护》,第243—244页，三联书 店1986年版。

④⑤⑥《马克思愚格斯金集》第1卷，第19,30,24页。

⑦《马克思恩格斯全集》第42卷，第122页。

⑧《马克思恩格斯全集》第46卷上，第220页。

⑨⑩⑪《 马克思恩格斯全集》第3卷，第514、34、342 页。

⑫ 参见王磊：《群体道德与个体道德》,《光明日报》1986 年8月18日。

⑬ 转引自黄育馥：《人与社会——社会化问题在美国》, 第103页，辽宁人民出版社1986年版。